Catastrófico Viaje de Idiomas

     Aunque desde este blog siempre animamos a emprender acciones valientes y creativas en el aprendizaje de idiomas, nunca está de más extremar la prudencia. Tengo que confesar en primera persona que a pesar de mi experiencia en la organización de viajes lingüísticos cometí el error de fiarme de una empresa que goza de cierta implantación, como "EF Education First", cuando actué como padre para contratar uno de estos viajes para mis hijos.

    A pesar de haber gestionado programas Erasmus+ para profesores y para alumnos, de haber organizado estancias lingüísticas en distintos países e incluso de conocer qué escuelas prestan servicios de primera calidad para diferentes idiomas, cuando organicé un viaje para uno de mis hijos, un adolescente de 14 años, decidí confiar en una empresa especializada en estos cursos y con implantación en varios países en vez de gestionarlo directamente con los prestadores de servicios en destino como he hecho en otras ocasiones.

    Teníamos en mente algo estándar pero ambicioso: un curso de 4 semanas a Irlanda. Éramos conscientes de que todavía podía ser joven para comenzar este tipo de actividades, por lo que nos decidimos por "EF Education First", que aunque no era ni mucho menos la más económica parecía seria. También nos dejamos aconsejar por la simpática comercial que nos atendió cuando nos aseguró que Malta era el destino mas apropiado para los “juniors”, los alumnos de este tramo de edad, con preferencia a Irlanda (nuestra primera opción); a lo que nos animamos reduciendo una semana el período inicial para hacer  este reto un poco más liviano para nuestro hijo, y algo más económico para nosotros, ya que el presupuesto se nos disparaba respecto a lo inicialmente previsto.

    Toda la familia empezamos esta experiencia muy ilusionados, y no le dimos importancia al primer contratiempo: cuando para solucionar un problema con los vuelos fue necesario adelantar un día el viaje, lo que conllevaba un sobreprecio de 100€.  Al fin y al cabo, conozco las contingencias que a veces suceden en este tipo de viajes, y aunque este inconveniente probablemente debiera haber sido asumido por la empresa que ya nos había presupuestado y empezado a cobrar el viaje, no nos negamos a un cambio tan pequeño. Cuando inicias una aventura de este tipo debes contar de partida con pequeños inconvenientes e imprevistos: algún retraso, la comida de la cantina suele recibir quejas (un clásico en los viajes de idiomas), alguna anulación de actividad, e incluso algún pequeño desacuerdo con la familia (que no se produjo, la señora que acogió a nuestro hijo atenta e impecable). 

 Los verdaderos problemas llegaron cuando nuestro hijo llegó a destino, y se centraron en el transporte desde el domicilio de la familia con la que se alojaba al centro de estudio y las actividades. La casa de la familia se encontraba realmente cerca de la escuela, (en una ocasión que viajó directamente tardó 12 minutos en un UBER) pero los trayectos se prolongaban innecesariamente como mínimo a 55 minutos, y generalmente bastante más. En el mapa adjunto, reflejo el trayecto del autobús para llegar al punto final marcado, que realmente está próximo a la escuela pero al que se llega tras una enorme e inexplicable vuelta; ésto lo grabó mi hijo con una aplicación de google que le íba marcando la ubicación en tiempo real.

    Cuando contratamos el viaje, nos señalaron que el trayecto podría ser hasta de una hora, pero con una ida y una vuelta y como máximo "extraordinario". En nuestro caso debían hacerse diariamente 4 trayectos, 2 idas y 2 vueltas; es decir en el mejor de los casos nuestro hijo se pasaría 4 horas diarias en autobús (algo irracional en un viaje de estudios); y en todo caso se podría asumir si el trayecto fuese "inevitable", pero no un itinerario caprichoso como es el caso cuyo objeto todavía no se ha aclarado en ningún momento. Pero lo peor es que los autobuses ni siquiera eran puntuales, se retrasaban un mínimo de 30 minutos, ¡pero que en ocasiones llegó a ser hasta de hora y media!

    En esta situación, pronto advertimos que nuestro hijo padecía una rutina insoportable e inadmisible, y que nada hacía pensar que se fuese a corregir. Debía levantarse muy pronto (a las 6:30) para esperar un autobús que en principio pasaría a las 7:15 pero que nunca llegó antes de las 7:45, para llegar siempre tarde a las actividades o clases; y por la noche nunca llegó antes de las 12:00 y muchas veces más tarde; con lo que evidentemente las horas de sueño se reducían a un límite insostenible, con el agravante de que perdía sistemáticamente las actividades porque el autobús llegaba cuando ya habían acabado.

    Los primeros días optamos por quitarle importancia, pensando que era un error transitorio que la empresa se apresuraría en solucionar y le pedimos a nuestro hijo paciencia convencidos de que pronto arreglarían esta situación. Pero como al tercer día no fuera así optamos por informar a EF en España de estas irregularidades en el teléfono que nos habían dado para estas incidencias, convencidos de que se trataba de un mal servicio dado por los prestadores en destino en Malta, pero que en cuanto la agencia española tuviera noticia los corregiría. Como el tiempo pasaba, la situación empeoraba (lo del fin de semana fue verdaderamente dramático) y nuestro hijo sufría verdaderamente su estancia ante la pasividad de los encargados de dar el servicio en Malta y de la propia empresa EF (que reconocía los hechos y decía que se solucionarían sin resultado) insistimos por correo electrónico, donde también nos seguían dando largas sin solucionar nada.

 Finalmente, en vez de solucionar esta situación nos propusieron que cambiásemos a la residencia asumiendo un sobrecoste; y a pesar que mi opinión profesional es que siempre es mas productiva la estancia en familias que la residencia, esta solución fue la que finalmente nos vimos obligados a adoptar los padres de creo que la totalidad (o casi) de los alumnos que estaban alojados en familias, que solicitamos el paso a la residencia ante la insostenible situación de desamparo en la que se encontraban nuestros hijos.

    Sirva de ejemplo los trayectos de 2 días que anoté sistemáticamente para eventuales reclamaciones y que en su día le comuniqué a EF sin que realmente hicieran nada para solucionarlo. La comunicación exacta se puede ver más abajo entre los correos que adjunto al final:

  Viernes 7 de julio de 2023, a partir de las 19:00h.

      Tras llevar ya dos horas de autobús más los tiempos de espera al autobús que siempre llega tarde, mi hijo tomó el autobús a las 19:00 (debía ser a las 18:00, ésta es la hora de inicio de la actividad correspondiente). Por algún motivo (el chofer se perdió, o no encontraba al grupo, o vete a saber qué...) siguieron en el autobús dando vueltas hasta las 21:13 horas, momento en el que ante las protestas de algunos estudiantes el autobús paró, una estudiante sufrió un ataque de ansiedad, otros se desplazaron andando hasta un sitio indeterminado solos y enfadados, para volver al autobús a las 21:40; de modo que el autobús los trasladó hasta otro lugar al que llegaron a las 21:54 desde el que accedieron a las inmediaciones de la discoteca donde se encontraban el resto de estudiantes a la que llegaron andando para encontrarse con está ya cerrando, y el resto de estudiantes (parece ser que los alojados en la residencia, que no sufren estos problemas de transporte) ya estaban saliendo y esperando otro autobús (sic) que los recogió a las 22:55 para tras hacer el resto de paradas dejar a mi hijo en la suya a las 00:16 . Como se puede observar, entre las 19:00 h y las 00:16, los estudiantes alojados en familia estuvieron más de 5 horas de tránsito en un autobús, a lo que hay que sumar las dos horas de la mañana, más los tiempos de espera por los continuos retrasos; no pudiendo en esta jornada realizar ninguna actividad y pasando momentos de enorme tensión. 

Sábado 8 de julio 2023:

      Mi hijo se levantó a las 06:30, tras haber dormido sólo unas 6 horas, para estar en la parada del autobús a las 7:45 (hora de la recogida) en la que como es habitual permaneció hasta que el bus llegó a 08:35; de modo que evidentemente no llegó a las 09:00 a la actividad programada, sino que llegó al instituto (el punto de encuentro) a las 09:37. El grupo del resto de estudiantes ya había salido, de modo que deambularon por las inmediaciones del instituto solos y sin orientación sobre qué hacer, motivo por el cual yo mismo llamé al teléfono de emergencias a las 09:50 para manifestarles esta situación, donde tras escucharme amablemente me indicaron que abrirían una incidencia pero que realmente no podrían solucionar nada durante el fin de semana. Poco después apareció una monitora y sobre las 10:00 un autobús que los trasladó con el resto del grupo que ya habían realizado la actividad prevista según calendario.

    En definitiva, la sensación era como de un "castigo" a los alumnos alojados en familias (señalar que el alojamiento en familia era algo más barato que el de residencia) a los que se maltrataba con un transporte irracional y que se perdían las actividades, a las que se sumaban... Si llegaban. Tras pagar lo que nos pidieron para pasar a nuestro hijo (el penúltimo que quedaba de los 20 alojados en familia) a la residencia, pensamos que lo peor habría pasado y que nuestro hijo disfrutaría del viaje de idiomas durante las 2 semanas que quedaban. Aún así sucedieron otros incidentes, menores si lo comparamos con lo anterior, que enturbiaron este viaje; pero que desgraciadamente hay que atribuirlo a la rapacidad de los prestadores de servicios en destino que la empresa EF ha elegido:

• El primero es que en una actividad de buceo denominada "Blue Grotto" (ya incluida en uno de los “packs” que previamente le había contratado y pagado junto con el viaje) los encargados de trasladarlos en barcas al lugar de la actividad le exigieron un pago de añadido que él no pudo efectuar por no llevar esa cantidad de dinero en efectivo encima. El resultado es que se quedó en el puerto de esa localidad, desconocida para él, sólo (sin compañeros ni monitores) y por tanto desatendido durante el tiempo de desarrollo de la actividad (aprox. hora y media).
• Otra fue una desagradable situación que se dio cuando una noche al ir a acostarse, se encontró que el recepcionista del hotel-residencia le había bloqueado la apertura de la puerta de la habitación como medida de coacción para exigirle un pago de 20 € por supuestamente haber ensuciado las toallas que proporcionaba el hotel (sic); toallas que por cierto él no utilizó ya que llevaba las suyas. Este altercado se solucionó (esta vez sí) con la intervención de los monitores, reconociendo posteriormente el recepcionista que se trataba de un error; lo que no impidió que todas las noches siguientes hasta el final del curso se volviese a repetir el bloqueo de la habitación y la incómoda situación de tener que pedirle al conserje que te abra la habitación...

 Tras un análisis reposado de los hechos, cuando ya nuestro hijo está de vuelta y de una forma menos apasionada que cuando te encuentras en el momento, llegamos a las siguientes conclusiones.

1. El objetivo principal del viaje, que era familiarizar a nuestro hijo con este tipo de experiencias y motivarlo para que en el futuro emprenda otras similares más ambiciosas (otros viajes de estudio, Erasmus+, intercambios, etc...) no se ha logrado; más aún diríamos que el dolor y la ansiedad padecida empujan precisamente en la dirección contraria de rechazo a estas actividades.
2. Respecto al objetivo secundario, de mejora del nivel de inglés, no me puedo pronunciar con criterio, el tiempo lo dirá. Sí hemos conseguido el objetivo secundario de incrementar la autonomía de nuestro hijo, ya que las experiencias sufridas lo han hecho imprescindible.
3. Respecto a la imperdonable dejación e indiferencia de los prestadores de servicio locales (los transportistas, la residencia, los encargados de las barcas) da la sensación primero de una ineficacia total, sin interés por corregir los incumplimientos y fallos que en ocasiones me han hecho pensar que han sido interesados, para obtener mayores rendimientos, engañando y coaccionando a los estudiantes y sus familias. Las situaciones recuerdan aquellas películas antañonas de Pajares y Esteso, con todo mi respeto para ellos, que describían la situación de una España de hace 40 años en las que se estafar al turista nos hacía gracia.
4. En cuanto a la inexcusable ineficacia de la empresa con la que hemos contratado el viaje de idiomas, "EF Education First" para corregir estos problemas conocidos por ella, me queda dudar si SE VE EXCEDIDA POR ELLOS y no puede actuar sobre los prestadores locales del servicio siendo incapaz de corregirlos, o simplemente una vez cobrado el precio del viaje LE ES INDIFERENTE Y no hace nada por solucionarlos, salvo en su caso tratar de "vender otro paquete". Y es una pena cualquiera de las dos posibilidades porque la primera habla de incompetencia,  la segunda de dejadez; y cualquiera de las dos anula la credibilidad y garantía que, al menos para mí, gozaba hasta este momento. 

    En todo caso, y como tengo la intención de reclamar por diferentes vías (primero ante la empresa, posteriormente en consumo, y en su caso judicialmente) informaré a través de este blog de la evolución de este caso.

    Finalmente, como fuente primaria de información, incluyo la transcripción de algunos de los mensajes cruzados a lo largo de todo este proceso, eliminando sólo las referencias reiteradas o innecesarias así como los datos personales de personas físicas:

Bilingüe de Francés en la Prensa

En este link han publicado una entrevista sobre nuestro programa y las actividades que realizamos. ¡No está mal dar visibilidad a nuestro trabajo!

Acreditación del nivel lingüístico

Interesante leer este artículo del diario "El País" sobre la forma de certificar el conocimiento de idiomas para distintas actividades. Específicamente a los títulos que acreditan para cada uno de los idiomas que se señalan.

http://economia.elpais.com/economia/2015/03/26/actualidad/1427393052_815629.html

Otra experiencia en bilingüísmo de francés

Me ha producido una enorme satisfacción acceder a la siguiente presentación de otro proyecto bilingüe de francés que se desarrolla en un centro diferente al nuestro y con particularidades también distintas, que precísamente por ello merece la pena contrastar.

Dado que los programas bilingües de francés tienen unas características que lo diferencian enormemente de

los programas bilingües de inglés, y dado que no existe un MODELO ÚNICO, al final cada institución desarrolla el programa adaptándolo a su realidad, pero el objetivo final es el mismo: conseguir un nivel de comunicación óptimo en (al menos) los dos idiomas.

Comentarios sobre bilingüismo en la prensa Zamorana

Hoy me llama la atención el tratamiento que la prensa local da al bilingüísmo en la provincia. Es cierto que no podemos esperar gran cosa de un pequeño periódico local que no conoce demasiado la materia y que cuando publica algo se suele fiar de opiniones "de café" o del comunicado oficial de la administración, sin contrastar que desarrolla con la imaginación del periodista, pero vamos a curiosear un poco:

http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2015/02/25/bloqueo-oposiciones-impide-acceder-aulas/824902.html

http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2014/06/26/junta-garantiza-continuidad-bilinguismo-claudio/770561.html

http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2014/03/18/zamora-tendra-seis-centros-bilingues/747888.html

http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2015/01/15/profesores-idioma-extranjero-denuncian-figura/815559.html

http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2014/10/30/idioma-frances-conserva-tiron/798897.html

http://www.laopiniondezamora.es/zamora/2014/12/22/junta-propone-suprimir-once-plazas/811226.html

Bilingüismo y aprendizaje

Uno de los mitos que tradicionalmente se asocian como un "pero" al bilingüísmo es que las personas que hablan dos idiomas, van a tener mayores dificultades para expresarse en cada uno de ellos que aquellos que sólo conocen su lengua materna. También se suele atribuir a las personas bilingües, sobre todo cuando este bilingüismo no es natural sino académico, un nivel inferior en el aprendizaje en otras materias, especialmente en aquellas Disciplinas No Lingüísticas que han estudiado en la que no es su lengua materna. Merece la pena dedicar una entrada a debatir sobre estas opiniones.

Respecto a la primera cuestión, hay que analizar cuáles son los métodos que sirven para mejorar la expresión en una lengua, ya sea materna o extranjera; y lo verdaderamente relevante será si el alumno bilingüe emplea estos métodos con la misma (o incluso superior) intensidad que el monolíngüe.

Por centrarnos en una de las actividades que con más intensidad mejoran la expresión: la lectura. ¿Lee más un alumno monolíngüe que uno bilíngüe? A priori, no tenemos por qué pensar que ésto sea así; ni tampoco por qué pensar que sea lo contrario... Pero lo cierto es que tal vez podríamos concluir que leyendo lo mismo, el bilingüe lo "reparta" entre las dos lenguas. Incluso aunque esto sea así, también hay que señalar que parte de la experiencia de lectura va a mejorar la expresión en las dos lenguas; pero más aún: aquella persona que conoce más de un idioma, va a establecer comparaciones y relaciones entre las distintas lenguas que mejoren el conocimiento de cada una de ellas. Y esto sí que es un factor que mejorará la expresión.

Respecto a la segunda, prefiero citar el siguiente artículo de "el país" que aporta datos a tener en cuenta sobre esta cuestión. Matizar que en el caso concreto de las Disciplinas No Linguísticas (en adelante DNL), la respuesta no puede ser breve, pero como éste no es el lugar para extenderse sobre el tema no queda más que tratar de ser conciso: Habría que diferenciar del momento y de la forma de implantar la DNL. En todo caso es cierto que el nivel de esfuerzo en el alumno siempre va a ser superior a recibir la enseñanza en lengua materna, pero este esfuerzo va a verse rápidamente recompensado con el progreso en la segunda lengua, a costa eso sí de sacrificar un cierto nivel de aprendizaje en la materia, al menos en los primeros momentos en los que el nivel de idiomas puede limitar el aprendizaje. Nunca vamos a progresar en la DNL por encima del nivel de conocimiento de la lengua, situación que sobre todo en el primer momento nos limitará, pero este límite desaparecerá paulatinamente conforme vayamos avanzando en el idioma. A partir de un nivel B1 o equivalente las limitaciones serán pocas (habría que ver en función de qué materias), y a partir de un nivel B2 prácticamente inexistentes. Lo fundamental en este caso es que los aprendizajes epistemológicos de la DNL no sean definitivos, sino preparatorios de otros posteriores: es decir, en cursos posteriores volveremos sobre  la misma materia que ya hemos visto, mejorando y ampliando contenidos. Y con un nivel mayor de idioma, a la vez, podremos desarrollar conocimientos más profundos. Por poner un ejemplo, si en primer curso de la ESO fuimos capaz de identificar "las partes de XXX" en un dibujo y unir con una línea las que están relacionadas, en 3º de la ESO seremos capaz de redactar un texto en el que enumeremos esas partes, y alguna más que en primero no estudiamos. Y podremos decir sus características y extendernos en las relaciones entre ellas. Habremos avanzado en idioma, sí; pero también en la materia que estudiamos. Y todo ello de forma conjunta y sabiendo cambiar el registro para, si es preciso, exponer el tema en español, de modo que el aprendizaje memorístico de textos no nos sirve.

No obstante, no debemos tampoco pensar que el bilingüísmo "no va a ocupar lugar" en el aprendizaje y que

todo van a ser ventajas. Ojalá fuese así, esto facilitaría la difusión de los programas bilingües en todos los niveles de enseñanza. Pero si ya el estudio de nuestra lengua materna conlleva un esfuerzo y un tiempo todo a lo largo de la vida, más aún llevará el estudio de una segunda o tercera lengua, y más aún cuando la adquirimos  través de medios académicos. Claro que nos va a llevar un uso de capacidad, de esfuerzo, y de tiempo; que de algún modo influirá mermando los que podamos dedicar a otras materias, pero esta merma no va a ser meramente aritmética, es decir: que debamos restar linealmente el "resultado" utilizado en aprender otro idioma del "resultado" obtenido en otras materias de conocimiento; sino que la red de sinergias y relaciones que hay en el conocimiento provocará que restemos resultados por alguna parte, pero que los podamos multiplicar por otras...Al final depende de cada persona valorar a qué va a dedicar sus recursos y en que medida encontrará la combinación óptima.

U.D. Motivation Dans le Milieu de Travail: Théories de Contenu

Sensibilisation

Exercice 1 :

 Le professer commence en demandant tout sérieux quelques élèves : « Pourquoi tu…» (…Tu te lèves le matin ?, …tu te coiffes les cheveux ?, …tu portes un piercing dans le nez ? etc…

Il s’agit d’entamer un débat sur le pourquoi des actions humanes, et le professeur va diriger ce débat vers les motivations des apprennants, et on finira en classant ces motivations en trois groupes :
les motivations primaires,
les motivations secondaires
les motivations terciaires.

Exercice 2º

Le professeur montrera aux élèves une image du « Radeau de la Méduse », et demandera aux élèves :
 ¿A quoi pensent ces personnages ?

En groupe, on analisera les differentes motivations des personnages, essayant de trouver motivations primaires, secondaires, et terciaires.

Puis, on racontera l’histoire du naufrage de la Méduse analysant les motivations de chaque personnage et en employant un jeux de rôles dont chaque apprennant répresentera un personnage:

Exposition :

Exercice 1 :

 A partir des besoins attribuées aux différents personnages, le professeur commencera un exposé avec un diaporama sur les théories de contenu sur la motivation, notamment à partir de Maslow:

1. Maslow, le personnage et leur contexte., 
2. La hiérarchie des besoins.
3. Apportassions de Mc Gregor
4. Alderfer : La frustration.
5. Motivation au travail : Mc Clelland.
6. Théorie bi factoriel (Herzberg) (Exemple)

Exercice 2 :

Regarder un extrait du vidéo “Caméracafé " et inviter les élèves à emmètre des hypothèses :

1. Qu’est-ce que c’est ?
2. À quel contexte ça correspond ?
3. Analyse de la théorie de Maslow sur le vidéo
4. Application dans le milieu du travail de la théorie de la motivation de Maslow, avec les différentes besoins qui satisfassent les conditions de travail.
5. Interprétation du vidéo à travers de la théorie de la théorie de la motivation de Maslow.
6. Influence des autres auteurs : Alderfer, Mc Clelland, Herzberg… 

Puis, sur le même document, faire une grille avec les différentes besoins selon les différents auteurs :

MASLOW	McGREGOR	ALDERFER	McCLELLAND	HERZBERG

Découverte

Exercice 1 :

Le professeur raconte à l’oral le principe d’une histoire avec un sujet de thématique sociale qui commence :

« Amin Malaouf est un jeun africain qui arrive par avion à l’aéroport Charles de Gaulle avec un passeport touristique mais avec le secret désir de s’installer en France… »

Le professeur demande de continuer aux d différents apprenants qui signale avec le doigt et qui doivent continuer l’histoire avec une certaine logique que le professeur guidera.

Exercice 2 :

Jeux de rôles : chaque élève joue le rôle d’un théoricien des (Maslow, Mc Gregor, Festinguer, Mc Clelland, etc…) pour défendre son point de vue dans un débat. Pour entamer le débat on emploierait un article de presse avec une information d’actualité :

• http://www.lemonde.fr/actualite-medias/article/2015/02/07/preavis-de-greve-a-canal-pour-le-5-mars-le-second-en-30-ans_4572024_3236.html
• http://www.20minutes.fr/societe/1536863-20150209-greve-routiers-ultimes-negociations-tournent-clash http://www.clicanoo.re/460686-greve-au-banc-24h-24.html
• http://www.lemonde.fr/politique/article/2015/02/07/force-ouvriere-adopte-le-principe-d-une-greve-interprofessionnelle_4571960_823448.html

Exercice 3º 

Commenter le texte ci dessous :

La pyramide de Maslow est l'un des modèles de la motivation les plus enseignés, notamment en formation au management. Ce modèle possède l'avantage d'être immédiatement compréhensible et frappant, mais il possède de nombreuses limites qui ont conduit à sa réfutation pratiquement totale. Satisfaire un besoin inférieur avant le besoin supérieur n'est pas systématique en termes de management. Un employé peut vouloir avoir un grand besoin d'accomplissement avant le besoin d'appartenance au sein de l'entreprise. Cette hiérarchisation peut varier d'un individu à un autre, en fonction de son mode de vie, sa culture et de ses motivations. En intégrant la notion de « Soft factors » (culture d'entreprise, éthique...) on modifie la hiérarchie des besoins par une meilleure prise en compte individuelle qui limite la résistance aux changements et favorise la motivation.

Entraînement :

Exercice 1 :

Grille d’affirmations à répondre vrai/faux sur différents sujets :

Les besoins jamais ne motivent
Maslow était professeur d’université, d’origine juif.
Mc Gregor n’apporte guère à la théorie de Maslow
Mc Clelland n’est pas applicable au milieu professionnel
Herzber étude le concept de la frustration.
…………………………

Exercice 2 :

1. Questions ouvertes de réponse courte :
2. Quels sont les besoins d’appartenance ? 
3. Pourquoi la théorie de Maslow est structurée en forme de Pyramide ? 
4. Quelles sont les apportassions d’Alderfer ? 
5. Quels sont les trois types de besoins de Mc Clelland ?
6. Quel est la principale apportassion de Festinguer ? 
7. Etc… 

Exercice 3 :

Texte à trous pour remplir avec les MOTS CLÉS (en jaune):

Maslow découvrit que les besoins s'inscrivaient dans le cadre d'une hiérarchie. Tous les besoins sont continuellement présents, mais certains se font plus sentir que d'autres à un moment donné. Par exemple, une personne démunie de tout est capable de mettre en péril sa vie pour se nourrir (dans ce cas, on observe que les besoins physiologiques ont plus d'importance que les besoins de sécurité). Autre exemple : le bizutage (les besoins d'estime ne se font pas sentir avant que les besoins d'appartenance ne soient relativement satisfaits). En conclusion, lorsqu'un groupe de besoins est satisfait un autre va progressivement prendre la place selon l'ordre hiérarchique suivant : besoins physiologiques > besoins de sécurité > besoins d'appartenance > besoins d'estime > besoin d'accomplissement de soi.

Production:

Exercice 1 :

Carte conceptuelle comprenant les données de l’unité et leurs liens, élaborée par les apprenants.

Exercice 2 :

Classer des exemples de differentes besoins à coté de son niveau dans une pyramide des besoins :

• Faim,
• Style directive
• Amis, 
• Couple,
• Succes,
• Copains de travail
• Salaire
• Addiction au jeu
• Hobbys
• Sexe
• Camarades
• Etc…

Exercice 3:

Le professeur proposera les apprenants rédiger une histoire pareille à celle de l’exercice 1º de Découverte en employant notamment les stratégies acquis dans l’exercice 2 de sensibilisation et du reste les connaissances de l’unité, et qu’ils feront chez eux :
 «La jeune fille venait de qui arrive à une île déserte. Tout seule, nue, affamé il ne sait pas quoi faire. Il commence par… »

Exercice 4 :

 À partir de l’exercice 2ª de exposition, élaborer une grille comparative entre les différentes types de besoins de Maslow, McGregor/Alderfer, Mc Clelland,Herzberg.

Verdadera Experiencia Bilingüe

Acciones como esta serían el complemento ideal para nuestro programa. Lástima que en este momento no nos las podamos plantear:

El MCER y nuestro programa bilingüe.

Antes de hablar de cómo referenciar nuestro programa al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), hay que señalar que se trata de un ESTÁNDAR EUROPEO, que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una lengua.

Consiste en un catálogo de niveles en los que se pueden encuadrar los conocimientos lingüísticos de una persona en un idioma determinado. Estos niveles empiezan siendo 3, para posteriormente diferenciar en cada uno de ellos 2 subniveles:

• Usuario básico (con los niveles A1 y A2)
• Usuario autónomo (con los niveles B1 y B2)
• Usuario competente (con los niveles C1 y C2).

A continuación veremos un cuadro con la descripción de los distintos niveles y subniveles en cuanto a las competencias que se deben alcanzar para cada uno de ellos:

Como podemos observar, la descripción de los niveles lingüísticos se aleja de conocimientos teóricos referidos a gramática, sintaxis, etc... y se realiza en TÉRMINOS DE CAPACIDADES, es decir: qué somos capaces de hacer con la lengua a nivel comunicativo. Esto nos supuso en su momento un cambio enorme en la configuración de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, mas  centradas en el academicismo, para acercarlo al mundo real. Importa menos acreditar "qué o cuánto has estudiado" sino "de qué eres capaz" en esa lengua.

Este sitema VIENE MUY BIEN A LOS "VIAJEROS", aquellas personas que disfrutan conociendo otros países o teniendo experiencias en el extranjero, QUE APRENDEN MUCHO SIN SABER CÓMO; y algo parecido con nuestros medios y posibilidades es lo que queremos lograr en nuestro proyecto bilingüe.

El resultado comunicativo va a ser lo importante: los idiomas ya no se estudian con la mecánica de aprendizaje de las "lenguas muertas", sino que lo importante va a ser COMUNICARSE, independientemente de que se cometan o no algunos errores que, por cierto, todos cometemos en alguna medida con nuestra propia lengua materna.

El objetivo de esta clasificación no es otro más que estandarizar la descripción del nivel lingüístico de las personas, de cara por una parte a la enseñanza, pero también a la evaluación y a la acreditación. Así, utilizando este estándar podremos definir las competencias lingüísticas que alcanzarán las personas tras la enseñanza en determinado nivel de estudios (p.e, primero de nivel básico de E.O.I.: A1), el que acreditaremos presentándonos a la evaluación en determinadas pruebas (p.e, superando el DELF A2), pero también aquél nivel que exigiremos y deberán acreditar las personas que pretendan acceder a determinadas situaciones  (p.e, dentro de un proceso de selección exigimos inglés, nivel A2, o para conseguir una beca erasmus exigimos un nivel en la lengua del país B1, o para acceder a un nivel superior de formación en lenguas en nivel C1 exigimos que se acredite haber alcanzado el nivel B2...). La referencia al MCER en estos tres ámbitos se complementa entre sí de tal modo que nos va a permitir que los conocimientos adquiridos en lenguas de cualquier manera puedan ser certificados por cualquier institución de las acreditadas para ello, y alegados en cualquier ámbito que se desee. De este modo, conseguimos que cada persona conozca en todo momento su nivel lingüístico, la posibilidad de acreditarlo, y que aquellos que pretendan exigir conocimientos de idiomas a los candidatos a distintas situaciones puedan rápidamente evaluar este conocimiento.

Sirva de ejemplo este cuadro en el que se explican las equivalencias al MCER de los distintos niveles de las principales instituciones acrerditativas de la formación en lenguas.

Así, junto a la acreditación del título que pueda emitir cada institución aparecerá una referencia al MCER con el nivel lingüístico alcanzado (o en el que se ha impartido la formación). Si el candidato ha superado este nivel y la institución que respalda el título o la formación tiene credibilidad, el nivel servirá como acreditado allá donde se quiera presentar. Evidentemente la credibilidad de la institución que certifica es fundamental, ya que no se va a valorar de la misma manera un título B2 en francés emitido por la E.O.I. o el un DELF aprobado en el "Institut Français" que un certificado emitido por una academia o, admitámoslo, presentando el certificado de nuestro instituto.

Además, cuando se habla de HOMOLOGACIÓN DE TÍTULOS en materia de idiomas, va a ser imprescindible la referencia al MCER, de modo que se va a facilitar la  homologación de los distintos títulos emitidos por las entidades certificadas entre sí en función del nivel que acrediten.

En definitiva, para acreditar hoy en día el conocimiento de una lengua es IMPRESCINDIBLE hacerlo en referencia al MCER, de modo que será la única forma de alegar con credibilidad nuestros conocimientos de un idioma extranjero; y nuestras acreditaciones lo contendrán. Después importa menosi conocemos la lengua porque es una de nuestras lenguas maternas, porque la hemos estudiado en el bachillerato, porque hemos vivido un tiempo en un país extranjero o porque es la lengua materna de nuestra pareja. Lo relevante va a ser QUÉ SOMOS CAPACES de hacer con ella, y aunque se admite una cierta "autoevaluación"  (siguiendo los criterios de la tabla de capacidades que hemos puesto más arriba), lo ideal es contar con el respaldo de un título oficial acreditativo. Nuestros alumnos tendrán nuestra certificación, pero también será una ventaja ("un atout", dirán en su currículum) alegar otro título externo más valorado. Reconozcámoslo, a la hora de acreditar el conocimiento de un idioma, se valora poco presentar una certificación de que se ha estudiado en la ESO y el Bachillertato... Los programas bilingües dan un poco más de prestigio, pero... ¿Por qué no organizar para nuestros alumnos la presentación sistemática a las pruebas libres que se organizan por alguna instituciones dedicadas a la enseñanza y evaluación de los idiomas y que gocen de un prestigio superior?.

Cuando hablamos del francés en España, es inevitable hablar de la posibilidad de acreditarlo mediante los títulos de las E.O.I., por una parte; y los títulos DELF/DALF, con mayor prestigio para acreditar internacionalmente nuestro nivel de lengua, por otro.

Por este motivo considero no sólo útil sino IMPRESCINDIBLE organizar en determinados momentos la presentación de nuestros alumnos a estos títulos; y por la facilidad  que dan y el mayor reconocimiento a nivel internacional entiendo que es apropiado decantarse por los DELF/DALF. Se pueden organizar y realizar las pruebas en nuestro centro, con una reducción de los derechos de matrícula respecto a las pruebas ordinarias, y con la inestimable colaboración de los profesionales de la Alliance Française de Valladolid.


Pero ¿En qué momentos lo hacemos?. Pues en mi opinión en dos ocasiones al acabar cada una de las etapas: al final de la ESO y al final del Bachillerato:

• Al final de la ESO, tras acabar 4º, nuestros alumnos deberán estar en situación de obtener sin problemas el DELF A2 (probablemente su nivel podría llegar al B1, pero es bueno asegurar con cierta prudencia).Será entonces imprescindible; puesto que puede que en este momento algunos alumnos abandonarán el programa al no seguir con él en el Bachillerato, tener además del certificado de nuestro centro una titulación acreditada  internacionalmente por el Ministère de l'Éducation National. Para ello, será útil llegar a acuerdos con la Alliance Française, por ser una institución plenamente establecida en Castilla y León, para pasar a nuestros alumnos por el DELF Scolaire A2. Con esto, nos aseguraríamos un aprobado de prácticamente el 100%, aunque tal vez para algunos de nuestros alumnos pudiésemos recomendarles el DELF Scolaire B1.
• Al final del Bachillerato, los alumnos que lo superen en la modalidad de Bachibac, tendrán de por sí una acreditación oficial de nivel B2, que no obstante podrían "reforzar" presentándose a una de las modalidades de DELF B2. Personalmente propondría, de cara a su futuro profesional, que tras haber pasado por algún tipo de formación específica los alumnos se presentasen al DELF Pro B2, dado que así completarían con un matiz laboral la titulación académica de B2.

No aconsejaría (aunque sería perfectamente posible) presentar a nuestros alumnos a las pruebas de DELF Scolaire A1 al final del primer ciclo de la ESO porque ellos supondría un coste en organización y un gasto económico para las familias que realmente aportaría un resultado escaso, ya que conseguiremos el título superior (que supera al primero) en 4º de la ESO para prácticamente todos nuestros alumnos.

Además, no nos olvidemos que nuestro entorno nos ofrece otra posibilidad que tal vez aprovechen (con acierto) algunas familias, que es la compatibilización de nuestro programa bilingüe con la asistencia o presentación a pruebas en la E.O.I., de modo que el nivel del MCER también quedaría acreditado por esta vía. Seguir los estudios en las Escuelas Oficiales de Idiomas, para nuestros alumnos,  presentan otras ventajas:

• Reciben MÁS clase de Francés, y a otro ritmo de aprendizaje diferente, de modo que se complementa perfectamente con nuestro programa sin "repetir lo mismo".
• Acceden a los medios de las E.O.I., en muchos aspectos mejores y más completos que los nuestros.
• Sus compañeros serán adultos, y la relación profesor-alumno diferente a la del instituto; de modo que se acostumbran a otro "estilo" de formación.
• Como centro público, la matrícula es barata en comparación a otro tipo de instituciones.
• Facilita el acceso a exámenes que complementan y acreditan a nivel laboral  con referencia al MCER lo aprendido en el Instituto.

Francés Profesional (II). Nuestro Proyecto.

Hoy toca hablar del desarrollo de una materia que busca directamente la impartición de una modalidad de FRANCÉS PROFESIONAL dentro del proyecto bilingüe de francés que mantenemos en nuestro Instituto, así como de los MATERIALES QUE PREVEMOS UTILIZAR PARA SU IMPARTICIÓN.

Respecto a la primera cuestión, hemos pensado incluir como disciplina no lingüística (DNL) en 3º y 4º de la ESO alguna asignatura optativa de carácter preprofesional que a la vez sirva de desarrollo a la utilización instrumental de la lengua. Esta propuesta resulta ambiciosa, pero en nuestro caso no es difícil dado que ya mantenemos como optativa (en español) la materia de "introducción al comercio" en 3º y 4º, debido a que en el propio centro tenemos Ciclos Formativos de esta Familia Profesional. De este modo, la transformación pasaría por curricular nuevamente dentro del programa bilingüe estas materias, prestando atención no sólo a las especificidades de los distintos contenidos en el ámbito cultural francófono sino también al nivel de conocimiento previo del idioma que posean los alumnos en el momento de comenzar a impartir la materia. En este sentido no se trata de hacer nada diferente a lo que se hace cuando se elaboran currículos mixtos, p.e, de geografía e historia, en los que incluiríamos contenidos de geografía e historia tanto española como francesa; con la salvedad de que en este caso lo que tenemos que transmitir son los documentos, usos, y prácticas comerciales habituales en los dos entornos culturales, con sus concomitancias y sus particularidades.

Respecto a la segunda cuestión que hemos planteado y tras un estudio de las distintas posibilidades que existen, considero apropiados algunos materiales que pueden adaptarse bien a esta materia aunque no estén específicamente diseñados para ella, y solo por citar los más habituales:

• "Travailler en Français en entreprise" 1 y 2, de la editorial didier.
• "Objectif Express" 1 y 2, de la Editorial Hachette

En ambas editoriales se dedican los manuales a un público distinto de nuestros alumnos, ya que parecen dirigirse a grandes adolescentes y adultos, pensando más en un perfil de personas que ya se han incorporado al mundo laboral o que están a punto de hacerlo. Respecto a los niveles de capacidad lingüística, diseñan los manuales 1 a partir de un nivel A1 y el 2 a partir de un nivel A2. Además, se esconde detrás de estos manuales los niveles de exigencias del DELF Pro, que aunque no parece el diploma DELF mas indicado para que se fijen como objetivo nuestros alumnos, no debemos despreciar pensando en su futuro profesional.

De los manuales que he señalado que por su temática son susceptibles de ser utilizados para esta materia, voy a comentar los de la EDITORIAL DIDIER, "Travailler en Français en entreprise" 1 y 2 a los que he tenido acceso material y he podido valorar gracias a la gentileza de su Delegada Pedagógica para España, motivo por el que me puedo referir a ellos.

Para optar por el manual de "Travailler en Français en Entreprise 1" o "Travailler en Français en Entreprise 2" deberemos valorar previamente tanto el nivel de idioma que los alumnos han alcanzado en el curso inmediatamente anterior como en los contenidos curriculares concretos de cada uno de ellos. No obstante, en mi opinión éstos últimos pasarían a un segundo plano dado que asumimos desde el primer momento que no va a haber nada totalmente ajustado a nuestras necesidades y que tendremos que completar en alguna medida cualquier manual que podamos recomendar.

Por los motivos citados me decanto claramente por "Travailler en Français en Entreprise 1" para los 2 cursos en que se impartiría la materia optativa (3º y 4º de la ESO), complementado como he mencionado con distintos materiales, que deberemos elaborar nosotros mismos o conseguir por otros medios, y ello por varios motivos que representan FORTALEZAS de estos libros de texto:

1. El volumen 1 presenta una mayor sencillez y facilidad de comprensión que el volumen 2, tanto en contenidos como en nivel de idioma (A1/A2). Considero muy útil que los alumnos comiencen con un nivel de idioma en el que se sientan cómodos antes de profundizar en el lenguaje específico del mundo de la empresa, extremo que conseguimos al partir de estructuras y contenidos gramaticales ya conocidos de modo que sólo deberemos incidir en el vocabulario específico, lo que nos permitirá sentirnos cómodos al comenzar con el contenido epistemológico de la materia. Además, el manual presenta las estructuras lingüísticas y gramaticales con una secuenciación progresiva que nos servirá de repaso y permitirá desarrollar paulatinamente las capacidades lingüísticas.
2. Respecto a estos contenidos epistemológicos, el manual recoge distintos contenidos de la materia, no sólo "traducida" al francés, sino con la estructuración de los distintos documentos (carta comercial, oferta de empleo, CV, etc...) que se emplea en el ámbito francófono. Además, la secuenciación de estos contenidos también es progresiva, aunque difiere en alguna medida de lo previsto para la materia en español.
3. La metodología empleada resulta de una acertada combinación de la tradicional en la enseñanza de idiomas, más dinámica y atractiva trabajando sobre ejemplos y situaciones concretas, con la utilizada habitualmente en los manuales de la materia, más directa y teórica.

 
No obstante estos manuales presentan algunas DEBILIDADES para ser utilizados en este nivel que pretendemos y que conviene poner de relieve:

1. Lo primero que hay que señalar es que están diseñados para alumnado adulto, en puertas de incorporarse al mercado de trabajo o que ya está trabajando. La temática y centros de interés giran en torno al mundo del trabajo y la empresa, algo que le queda todavía bastante lejano a nuestros alumnos. No obstante, este inconveniente puede suplirse en cierta medida y convertirlo en una oportunidad utilizando el manual como referencia, y ventana al mundo del trabajo; pero complementándolo con otros materiales mas atractivos para nuestros alumnos y dirigidos a un público de primera adolescencia, tanto en su temática como en su presentación.
2. Lo segundo es que aunque en gran medida los contenidos son coincidentes con los de la materia, no nos sirve de libro de texto, dado que ni está todo lo que es, ni es todo lo que está. Vuelvo a insistir en la necesidad de complementarlo con otros materiales.
3. La tercera dificultad es que el ritmo de aprendizaje que se propone es difícil de alcanzar con las 2 horas semanales que tenemos en cada curso para nuestra materia y con el grado de desarrollo (por edad) de nuestros alumnos. Tras estudiar detenidamente los materiales, considero que el volumen "1" de ""Travailler en Français en Entreprise" es un material que podremos utilizar para los 2 años en que se imparte la materia con un buen grado de aprovechamiento por parte de los alumnos y que posteriormente podrán conservar el manual (que ya conocen) para su repaso y consulta a lo largo de distintas etapas de su vida.
4. Por último, señalar que deberemos hacer referencia a la forma de redactar los distintos documentos también en español, dado que aunque el objetivo del programa es transmitir capacidades bilingües no debemos olvidar que el ámbito en el que se mueven nuestros alumnos (y en el que tendrán que emplear las capacidades adquiridas) es fundamentalmente el hispanoparlante.

En definitiva, dentro de la oportunidad que nos ofrece impartir una materia de carácter preprofesional en francés (materia optativa, que no tiene una importancia central como ya he defendido en otra entrada, y que además servirá para aportar contenidos concretos pertenecientes al ámbito cultural francófono), que nos facilitará prestar atención al francés profesional en el ámbito del comercio, mi propuesta sería utilizar el manual de "Travailler en Français 1" u otro con un contenido similar para los 2 cursos de 3º y 4º de ESO, comenzando por las primeras unidades siguiendo el orden propuesto pero posteriormente alterándolo en función de la temporalización de la materia y con una cierta flexibilidad dependiendo del interés de los alumnos por los distintos contenidos y de su grado de desarrollo en francés. Se hace imprescindible la incorporación de materiales complementarios que elabore el profesor o que consiga de otras fuentes (¡todo está en internet!) que haga más atractiva la presentación de los contenidos y los acerque a la programación de la materia en español. Por último, señalar que la utilización de un libro impreso (y no digital) editado en Francia para adultos, provocará que el manual alcance un lugar en la estantería de cada alumno como libro de consulta para un futuro, tanto para su estudio (p.e, en las materias de economía en el Bachillerato) como para su utilización en una futura vida profesional en la que quiera poner en valor sus conocimientos de francés.

El análisis del éxito o fracaso de nuestros primeros alumnos, el grado de satisfacción de ellos mismos y de sus familias, y las ventajas que esta materia y el propio programa bilingüe suponga  para su futuro, tanto educativo como profesional, decidirá en un futuro lo acertado o no de esta propuesta.

Nuestra ambición es que tanto el programa bilingüe de francés como la materia de introducción al comercio suponga una ventaja para nuestros alumnos (un atout, qu'on dirait en français), permitiéndoles continuar con el Bachibac, eligiendo economía en el propio programa bilingüe e incluso en un futuro elegir una universidad francesa. En cuanto a su futuro profesional, esperemos que los contenidosde esta materia y el hecho de haberlos recibido en francés suponga también una ventaja en su futuro profesional.